七年级散文教学的策略分析

“学的活动”应关注言语活动和情感流动

人教版初中语文教科书中选录了较高比例的散文，从散文所关涉的人情、伦理、自然等主题来看，以上主题类目出现的篇目有36 篇。散文约占所有课文的一半以上。进入初中，阅读学习与散文密不可分，在“学的活动”视野下研究七年级散文教学的策略，有一定的意义和价值。

散文是表达思想感情的常用文体。初中教材中所选散文形式灵活多样，篇幅不长，形式多样，富有个性。 经历六年断章式文本学习的小学生，第一次读到这样的文章，感到新鲜，有趣。这些散文贴近学生的学习能力、契合学生的心理期许，是吸引初中生亲近文学最自然、最快捷的载体。

它为学生的“学的活动”提供必需有的可能性和适用性。

一、过分关注教的活动而忽视学的活动

老师们上公开课都喜欢上散文，为什么呢？可以有激情的导入，有多媒体演示，有拓展性资源，有讨论探究各种各样的拿手好戏。――这样一堂课下来，老师的教学基本功和教学技能可以得到完美呈现。

但从学生学的角度来看，“学的活动”非常机械，呆板单调。配合着老师激情四射的导入点头点赞，回答老师设计的完美问题拿腔拿调，编出老师需要的阅读感受热泪盈眶，散文课在这种错位的教和学的过程中完全异化为朗读课程，道德课程，鸡汤课程。长此以往，学生并不喜欢散文，甚至厌恶散文。在“学的活动”的实施中引导初中生感悟散文所承载的汉语之灵动美，情感之丰盈美，能用散文的形式表达自己的生活、快乐和思考，这是散文教学的“必然承重”，责无旁贷。而“学的活动”最终目的是，让近乎一半的散文教学课变得有意义有意思，学生真正地在自己“学散文”“读散文”，而不是教师在殚精竭虑地“演散文”“教散文”和“教考散文”。

二、教学内容的确定过分偏向于散文文体的定位，忽略学生的学情和学习过程

笔者查阅近5年来各类语文教学刊物和语文教学网站发表的近45个《春》课例，发现教学的核心内容主要集中在以下三个方面： 整体感知（盼绘赞）、五幅春景图的赏析、抒情段的作用。教学方式上多为“写春”诗文导入、我手写我心煞尾。教学内容的趋同性，是孜孜不倦地进行集团化“教科研”的结果。某些控制能力非常强大的研究员，会用这些教学目标的达成来评价教师的教学的规范性。殊不知，这样一方面会限制教师的教学个性，教学内容的固定化必然导致教师解读文本的能力下降，必然会导致无视学生的学情和生命体验的课堂出现;另一方面课堂教学变成教师的“流水线”，催生了一些小花样的“个人秀”。

习惯性的教学内容，教了散文的一般性特征便认为是大功告成了。这种“手术刀”似的教学，看似对症下药：培养学生阅读的文体意识，使得他们懂得散文的文本要遵循散文的解读规律，采用散文的阅读策略。但是散文是开放性高、审美的自由度很大的文体，散文的一般特征是否需要用一致性的教学内容达成？这种教学还呈现出一种“线性化”的教学内容的达成，看起来一环扣着一环，一个教学内容催着一个教学内容，一旦一个环节出现问题，整个教学内容也就会发生混乱。

三、过分关注“用”的教学活动

在许多公开课中，散文教学始终有个大尾巴，就是以读促写。以读促写是一种好的写作教学方式。但是不是需要每课必“促”，不写不成课呢？长期的一语一贴式的写作，碎片化的写作，势必催生考试型写作的课堂。

对于刚入初中的学生来说，六年的小学学习中多为碎片文和改编文的学习。在散文阅读中究竟要学什么？基于学生学的活动，教学环节的设计要着重考虑学生怎样学才能学得好。适宜的教学内容，要根据学情，依据学生的学习状态，针对学生的具体困难来建构。有效的教学设计，应表现为学生“学”的有效性。笔者认为，七年级散文教学中可以关注“学的活动”几个向度的思考。

1.关注词语学习活动，体会散文“特定言语的丰富性”。

七年级散文阅读教学中适时进行词语“学的活动”，能丰富学生词语的体悟能力，体会到词语的丰富性。小学语文教学中词语教学是一大特色和重点，积累学生的汉语词汇的存量，激活学生汉语词汇的感受力，七年级阅读教学需要这种学习延续和提升。但词语教学中随文进行，又容易陷入“重修辞，轻体悟;重答题化，轻灵活性”的倾向。在词语中追寻意义，是值得思考的。

可以抓关联文本的核心词语学习。学习《秋天的怀念》，全文教学笔者以“瘫痪、喜出望外、烂漫”三个词语为学习重点。在学习中充分引导学生前后文的反复阅读，品味体会这三个词的丰富画面、牵连事件、内在情感。并用课堂之习得，尝试将第一自然段中“当一切恢复沉寂”中“沉寂”一词，丰富为动作，语言，景物。想一想此时史铁生是坐在轮椅上的，是暴怒之后的沉寂，他可能有些什么动作？妈妈也悄悄躲出去，他和谁说话？他会看到什么画面（想起什么画面，从前的和今后）？

我的手无力地搭在轮椅把上，只听见轮椅“吱吱”声，我的脑袋耷拉在肩上，双眼无神，一片茫然。恍惚间看到了儿时奔跑跳跃的场景，又似乎看到了在陕北高原上放声高歌的自己。眼泪默默地流了下来，顺着鼻梁流到嘴里，咸咸的，很涩……

当那些我最喜欢的物品“啪”的一声碎落在地上时，我没有看他们一眼，窗外的春光烂漫，树枝的新芽毫不费劲地长出了一大截。屋里灰蒙蒙的，我也许永远也走不出这灰蒙蒙的世界了。

由于课堂中词语学习的重点明确，拓展性学习的要求具体，学生能够较好的体会“沉寂”是声音世界，也是一种情感世界。在声音世界的描写中能够充分地应用“有声衬托无声”，但可能对沉寂本身的寂静感的把握会不足，这无可厚非。在情感世界的描写中，能够进入到史铁生的生活处境和情感处境中体悟“沉寂”，这种体察是对史铁生的生命状态的关切和思考。

可以抓体现文本问题特色和情感脉络的词语进行学习。在学习《盲孩子和它的影子》可以和学生一起反复寻找文中的叠词。作为一篇童话故事，其散文化的笔法，是一个亮点。“叠词”是儿童世界中最核心的一种表达习惯。孩子小时候最爱用叠词表达自己的世界，每个孩子会说“妈妈抱抱我”;不会说“妈抱我”。金波爷爷这篇童话的叠词非常巧妙，既符合盲孩子的形象，又串起了盲孩子的情。首先请学生在听读分角色朗读时，勾画与盲孩子有关的“叠词”;然后请学生谈谈这些叠词与盲孩子的关系。在第二个环节中，同学们有了一些自己的发现和体悟。例如：当盲孩子有了影子的陪伴后，是“说说笑笑”，而之前是“听别人说笑嬉戏”，这里就能感受到盲孩子有了影子的陪伴内心发生了变化，孤独没有了，快乐而自信。而盲孩子在影子的陪伴下，更加用心去听“牛儿的哞哞;羊儿的咩咩，流水的潺潺”;用鼻子去闻“阵阵花香”;用手去触摸“萤火虫的痒酥酥”，盲孩子有了影子的陪伴，自己听觉嗅觉触觉前所未有的打开，在自然世界中去感受生命的流动和精彩。而前文用“静静地”写出影子未到来的孤独;后文用“孤零零、踉踉跄跄、跌跌撞撞”写出影子突然消失后的茫然无措，努力寻找。那为什么要写影子消失呢？问题就随即而来。原来写影子的消失，恰好可以写出影子的陪伴带给盲孩子快乐和全新的生命感受;而此刻影子的突然消失，是因为盲孩子已经有了对微光的感受，对生命的`渴望，盲孩子已经有了爱和生存的能力。后来的寻找和萤火虫的重新回来，最终获得生命就是水到渠成了。在词语的体悟中追寻“每种生命在爱的接受和给予获得了自己的存在和重生”的意义价值。

2.关注“朗读的层次性”的活动，循序渐进体悟“情感”。

触摸作者的情思，在七年级的散文教学中，不宜于先从空洞的情感分析入手。可以激活朗读的热情，通过声音的世界的反复揣摩和体悟感知文字饱含的情感。孩子的耳朵最敏锐。能听到最美丽的声音，也能听出最细微的杂音，但是你们能够用最美的声音清除杂音，“听的能力”是他们与世界互相联系的一种挺好的能力。

与学生一起朗读、听读散文是一种很好的方式。例如在学习《散文诗两首》时同学们特别喜欢听班级王同学朗读《金色花》，认为他朗读得好：“因为王同学还保持了童音，让我看到了那个变成金色花的孩子的调皮”;“因为王同学的声音，我觉得就像我自己的声音，是小孩子的声音，很真实”;“因为王同学的朗读没有配上音乐，我觉得更好，有一种宁静的感觉”……。 调皮的声音，是儿童的特质;真实的声音，是儿童的需要;宁静的声音，是儿童的期待。

朗读的活动不仅仅停留在听与读的层面，还可以是“学和思”。例如在学习《济南的冬天》第一段时，先让同学朗读，再评价几个同学朗读的调子有什么不同？体会第一段的朗读：同学们的朗读容易起高调，第一段一定要起高调子么？为什么不能起高调？第一段写到济南的冬天是“温晴”的。“温晴”意味着温和与晴朗。温和是总体的情绪，晴朗则是心境的反照。既带有语气上的舒适，也不乏明亮开朗的调子，体现在语气中――惬意、从容与淡定。文章开头，饶有兴味地讲述济南冬天的特殊，第一段像是一位老者在拉家常、讲故事，亲切备至。那是不是对比呢，是不是为了突出“济南的冬天”么？北平老舍先生的故乡，老舍先生曾经在《想北平》中写道：从雨后什刹海的蜻蜓一直到我梦里的玉泉山的塔影，都积凑到一块，每一细小的事件中有个我，我的每一思念中有个北平，只是说不出而已。真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼出北平的俊伟。伦敦是老舍先生读书和工作的地方，诚如老舍所言：在英国居住的r期是我人生或事业中重要的阶段。采用对比手法描写济南冬天不是要北平与伦敦分个高下，而是写出济南冬天的特点“温晴”。情感真挚，虽然是对比，用声要柔和，不要拿腔拿调，起调不要高。

朗读活动可以在不断的揣摩和再现中，厘清学生对文本的理解，体悟作者的抒情风格。例如《济南的冬天》第三段教学，让学生模拟小山的说话，则是温情的、体贴的安慰;模拟济南百姓的心灵会话，则满是美好的盼望、温热的期待。模拟作者对读者的循循善诱的说话，则是善解人意，是一个异乡人对济南的认同和倾心。三者声音的情绪色彩微有不同，却绝不是对立的，自然与人心的深深感应、季节与心灵的共同呼吸，形成浑然的整体、和谐的乐章。“全在天底下晒着阳光”，写济南人“一看那些小山，心中便觉得有了着落”，“全”“着落”，尤其是“这儿准保暖和”“干啥还希望别的呢”完全是地地道道的北京口语，带有老北京的语言色彩，嵌在秀丽的描写文字中，没有一点生涩感，反而使人感到亲切自然。

3.“学”的活动中关注散文言语和情感世界的流动过程，体会散文“抒情原则”。

散文中描绘的生活图景、艺术形象和表现的思想感情交融在一起而形成的一种境界，是景物与主观意识相铸的产物，情与景和谐的统一。这些偏重于理论性的散文知识性教学不宜过早地生硬地进入七年级的散文阅读教学课堂。“学的活动”又不能回避相关知识。

核心问题带动，让学生在主问题的研讨中体会言语和情感的关系。在《紫藤萝瀑布》的教学中，文中6、10两段写藤萝花言语形式非常相似，其意旨全然不同。以问题“这两段写花的相同点和不同点是什么”展开，第6段用比喻绘其形，摹其态，想其甜;形象鲜明，如在目前，具有诗意而不肤浅;第10段用花态喻人生，是心底的花绽放，字句之外，包含着更深刻、更令人神往的意蕴，达到了“韵外之致”的极高的意境。

类文延展无缝链接，让学生在言语和情感中找到一个可以联系外部的学习点。泰戈尔在他的《新月集》中常常用自然世界中最纯美的物，来比喻儿童，写出儿童简单而圣洁的心。为了更好地体会这种写法，在这个教学环节里我还设计了一个小的创意填空，请同学们仔细读，联系自己的生活情境，想一想，空白处填什么物体，并说出理由。

①我要变成 抚摸着你;

②我要变成水中的 ，当你洗浴时，把你吻了又吻。

③我要坐在各处游荡的 上，偷偷地来到你的床上，趁你睡着时，躺在你的胸上。

④我要变成一个 ，从你的眼皮的微缝中，钻到你的睡眠的深处，当你醒来吃惊地回望时，我便如闪耀的萤火虫似的熠熠地向暗中飞去了。

嵌入的格式并没有约束孩子们的世界：有自然世界的清风、白云、月光、小冰棱、神奇的五彩光、大象的鼻子;有亲情世界的妈妈的头发、外婆的手、爸爸的额头;有儿童日常世界中碎纸般的白蝴蝶、细微的绒毛毛、哈利波特的魔法棒、小伙伴呵出的热气、你留下的泪水、调皮的美猴王……想象的世界是现实生活世界的折射。打开儿童的世界，我们会发现一切的神奇都在中间。

4.“学”的活动中注重学生的情感世界的打通，收获“感性的感动”。

散文的情感，是散文的核心要素。七年级的教材中的散文多是抒情性散文，散文阅读的“学的活动”，关注散文情感尤为重要。散文是一种颇为私人化的写作，正是这种向下的写作，能够收获到“感性的感动”; 关注文本世界和少年世界的联接，“对人事的品味和体悟”是很重要的。作为曾经私语的散文，在当下也有了返回“公共空间”的力度，有时候我们能够读到“知性的深度”。笔者以为七年级的散文阅读“学的活动”还是以“感性的感动”为重点，但要能启发“知性的深度”。

学习《假如给我三天光明》，可以组织讨论：由“再塑生命”的变化过程，你能感受到什么？学生会自然讨论出来求知的艰辛和愉悦，不屈不挠的毅力，循循善诱的爱心，热爱生命寻求生命意义的感动。但是分明能感受到学生在这个学习环节中的体悟仍是章句式理解活动带来的阅读感受。有些说教自己的痕迹。学生并没有以一个同龄人的情感去触摸海伦的世界，而是将海伦的世界当做一个英雄的世界在欣赏。

于是我引导学生尝试用自己的生活经验来细读文章，以几个问题带动：沙利文老师第一次见海伦，最令你感动的是哪一点？以你的生活经验如果换一个人，会怎么做？学生们的讨论令我惊喜：“握住我的手”是一种礼节，更是一种平等的姿态，“紧紧地抱在怀里”是一种礼节，但更是一种深切的爱。沙利文老师没有说“孩子，你真是太可怜了;孩子，你一定要坚强;孩子，我们一定能战胜命运的”。沙利文老师的沉静、睿智;海伦对善与美的独特感受就体悟出来了。细读文章，沙利文老师在洋娃娃的教学过程中，究竟教给了海伦什么？有学生说：“我自豪极了，高兴得脸都涨红了，立刻跑下楼，找到母亲，拼写给她看”洋娃娃唤醒了我的童心，涨红脸跑下楼写给妈妈看，太形象了，就像我们小时候，有了什么好成绩和开心事情时候的动作。这时候的海伦不再是像老奶奶一样“搓捻着花叶”，而是一个健康的孩子。沙利文老师带给了海伦一颗开放的内心。有学生说“世间万物都有自己的名字，我是在老师教了我几个星期之后，才领悟到的。我认为海伦找到了洋娃娃的存在感，更找到了自己的存在感。”我顺势说道：就像海子在诗歌中写道：“给每一条河，给每一座山取个温暖的名字”;就像辛波斯卡笔下的“万物静默入迷”，存在感是一个人最独立的精神自觉，海伦朦胧中体悟到了。沙利文老师唤醒了海伦的童心，让她一颗开放的心看待万物。自然学生就体会到“拼写水”这一部分，在自然的平和、自然的宁静中一种生命唤醒另一种生命，海伦感受到我与万物是有联系的，我不是一个孤立的我，我是与自我生命相联系的。莎莉文老师唤醒海伦的生命存在意识，让她以爱的眼睛去看待每一种生命的存在。沙利文老师“重塑生命”就是用一棵树摇动另一棵树，用一朵云去唤醒另一朵云，用一个灵魂去唤醒另一个灵魂，在此情境中，许多学生讲述了自己成长中的“唤醒与存在”的故事。