《水调歌头?明月几时有》听课反思

简、实、明、透

-——余映潮《水调歌头·明月几时有》反思

东坡写词当由杭州始。

诗 “言志”，言的是自己内心的感情和志意。文人们的某些情怀不能通过诗来传达的时候，词，便成为最佳载体。尤其是花间词派，皆以女子口吻，写爱情、相思、怀念，通过这些传达某一些隐秘的情感。东坡写词，是因为政治的原因他不便于使用诗来抒情达意，种种遭遇，使得词成为承载他主观情绪的文体，且东坡在词中抒发的是真正的性情之我，是痛彻心扉、真情流露之后的表现。所以他在词坛之贡献为大开写词新路，抛开歌舞环境，完全回到自己内心，把词作为心路历程的展现。这与以往词人的创作是大大不同的。

有很多人以为东坡在密州写《水调歌头》的时候是被贬之作，其实不对。他去密州，是自请而去，为的是能够与彼时在齐州(今济南)的弟弟见面。在去密州之前，东坡在杭州做通判。杭州是宋代仅次于四京的大州，密州不论从哪个方面都不能与其相比。但东坡有两个创作的重要时期，除密州外就是“乌台诗案”之后的黄州了。

我们在教学此词时必得知道这些，才能定准基调。

古典诗词之于课堂教学，实在是难之又难的。陌生的文体，陌生的形式，陌生的作者，陌生的写作年代，最重要的是陌生的语言运用--比如用典。在距离学生如此遥远的情况之下，怎样将诗词讲得让学生学有所获，余映潮老师为我们做出了示范。

语文课堂我们反对“以教师的解读代替学生的解读”。但是我觉得，古典诗词或许是个例外。站在学生的角度，他们在老师讲解之前能够做到的，除了背诵默写之外，只是简单模糊的理解。其实若学生不知道，很简单，告诉他们，随着他们年龄的增长和知识阅历的增加会知道会理解的。我们要学生欣赏，在完全陌生的时候你要他欣赏什么呢?就算是挤出一两个词语也是架空文本的苍白表达。像如这首《水调歌头》，有很多的“点”学生的无论如何也不能进行自我解读的。先说苏轼兄弟之间的这种情意，已不是简单的“想念”两个字就能概括;关于“离别”的概念，不只是针对学生，恐怕也离着我们也很遥远，毕竟现代交通和通讯技术已经将这个概念淡化了好多好多;关于“豁达与乐观”，这是一种基于人生种种波折和遭遇之上的'跳出自我的解脱，恐怕我们当老师的也很难读透彻;关于最后的两句，用“美好祝愿”来解读其实也是肤浅苍白的，因为这里面饱含着人生的种种无奈、兄长对弟弟的深深情意、杭密两地对比之后的失落……如此种种，不一一赘述。所以你怎样要学生有体验呢?在属于古人的诗词创作年代，我们除非对词人进行细致全面的解读，否则通过这某一首或是某几首，我们的认识都是肤浅表面的--老师尚且如此，你要学生去体验什么呢?尤其是要他们说出自己的理解的时候，我们该给学生什么才能让他们有基本的、正确的理解呢?

实在是难题。

余老师讲此词干脆利落，老师该讲的直接讲，学生该记的直接告诉学生要记，没有花哨，有的是对文本的高度理解。

极简主义的讲课风格，不废话，不虚话，不套话。有一是一，有什么讲什么。学生能接受的了什么就给他什么，学生缺什么就补什么。

特别注意学生的课堂笔记，甚至在讲《雨说》的时候这样直白的批评学生:“我又发现习惯的弱点，手中的笔怎么那么迟缓。在课堂上，要时时灵动，时时记录。”这种严谨的治学态度值得我们践行。好像在公开课的课堂上，“记下来”“写到书上”之类的话已经成为禁语，仿佛这类话违反了某些教学的原则。其实，余老师的做法才是真的扎实。不矫揉，不造作。

强调诗词朗读，没有要学生自己进行“感悟和体验之后来有感情朗读”，也没有先入为主地进行范读来为学生提供可模仿的语气，在一遍遍的读中教学生学会读词。

导入简短得令一些习惯于长篇大套的人吃惊:“今天我们来学习《水调歌头》，先进入情境，朗读开始。读。”完全是单刀砍入，毫不客气。但是想想，诗词学习难道不是以读为主?如此，读，成为最紧急任务的时候，就开读吧，不必等。

学生读了一遍，很是一般。语速均等，声音低沉，无朝气之力，似垂垂之暮年。若在我，会沉不住气，也许会亲自上阵，来番范读。但余老师只幽默一句:“我知道大家是怎样读课文的了。”没有提问，也没有要学生个别读。

接下来阐述三个学习活动:自读自讲，朗读体味，趣味欣赏。

开始将背景知识介绍给学生。直接介绍，没有提问学生对苏轼了解多少。分成三步:一为苏轼简介，强调其生平;二为此词写作背景之简说，强调“密州”;三为词牌介绍，强调“长调”。

老师明确要求:记在课本上。

第一次强调“笔记”，直白地要学生记下来，丝毫不避讳。求真求实的教学态度。

将书中遗漏或是不全的词语分成两张幻灯给学生，上下片各一张，边解释边要学生记下来，以便进行“自读自讲”。第二次强调记笔记。补充了“青天”“今夕是何年”“乘”“弄”“长”“恨”“婵娟”等词句。特别欣赏“婵娟”的解释:“本是‘美好貌’，词中指‘月色美好’，指‘明月’。”比课本单纯注解为“指月亮”要好得多。

在解释完毕后，强调:“现在开始自读自讲，然后同学之间再进行互读互讲。(学生沉默以读，老师接着强调)自读自讲也该有琅琅之声。”于是课堂出现读书之声。学生们自己完成这个活动。没有出现提问，也没有问学生还有哪些词语不明白。其实是补充的很到位了。

出示一张有全词大意的幻灯，开始与学生进行互读互讲。就是老师读一句原词，学生读一句译句，强调:“待会儿进入朗读活动。”还没有提问。

师生互读互讲完毕，老师强调最难懂的句子:我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。这句最难懂。为何难懂，教师解说。还是没有提问。学生只是听。

又出示一张幻灯，第三次要求学生记笔记:上片问天，抒发奇想;下片怀人，感念人生。咏月怀人之作;中秋词最为脍炙人口的作品。

开始进入“读”的精彩环节。强调一个字“情”。

“情”在哪里?情在节奏中，情在疏密中，情在起伏中。

又从三个方面点出朗读要领。

一为主要处理好全文的二三节奏，二四节奏这里告诉学生“要随着我们的语感进行，先来分清节奏”，又说“由于语气到位了，情感也会渗透进去”，说得真是对。

二为读好二三节奏中“三”里面的短暂停顿。要学生注意四个地方:把酒问青天，今夕是何年，何似在人间，此事古难全。学生读时已是节奏把握很好，语气有了，情感自然也表现了出来。

三为为了抒情的需要，最后一句可读两次，前响后轻，语重情长。学生再读。已经读得不错了。

至此，至少已经将此词读了六遍。经过反复朗读，学生对文本感受越来越深刻，也开始感兴趣了。从语气语调，声音的响度，拿书的姿势，都可以看得出来。

开始进入“赏”的环节。强调一个字“有”。出示例句:“词人醉酒骋思，情思浪漫。词中有‘我欲乘风归去’的痴想。”学生开写。然后开说。妙在老师的相机点评。如学生说到“但愿人长久，千里共婵娟”，老师说:“这是每一个人、每一个家庭的共识。这首词有强大的生命力，很大原因是有这句，引起人们的强烈共鸣。”

然后归拢，依旧是余氏风格的幻灯:八个“有”字句，将老师对此词的解读展示给学生看。第四次强调做笔记。

又重点突出一个“醉”字。欢情醉意，醉而清醒。

又重点突出一个“月”字。绘月成景，由月生情，以月明理，托月寄意。

第五次强调记笔记。

最后教学小结:这首词通篇咏月，却处处关合人事。上片借月自喻孤高，下片用月衬托别情。它构思奇特，意境深远，韵味深长，极富浪漫主义色彩，是苏词的代表作之一。第六次强调记笔记。

课堂结束。

纵观此课，简、实、明、透，余氏风格毕现。

关于“简”，环节简单， “板块”分明。背景资料、词意疏通、反复诵读、趣味欣赏，环环相扣。每个板块都给学生明晰的学习任务，使得“学”真正成为“学”。

关于“实”，不先入为主，遵从学生学习的需要，突出表现在“读”的处理上。针对惯常的先入为主的教师范读，余老师并没有提供范读的模式样本，而在“读”的环节中层层推进，给学生一个“长”的机会，慢慢生成良好的朗读。且给我们提供了一个古诗词朗读的范本，因为好多的诗词都可以采用这种“三步”朗读法。实实在在的朗读，学生有了实实在在的收获。

关于“明”，知识点明确，掌握知识的要求明确。每个环节要干什么、重点是什么、怎么来学习，都有明确的要求。重要的是让学生做了好多的课堂笔记。遇到知识点，毫不避讳地要求学生“记下来”“记到书上去”“养成做笔记的习惯”，如此等等。一节课下来，学生的书上是满的，也能够比较清楚地知道这节课都学了什么。

关于“透”，是教师“用教材”用得透，对教材解读得透。“节奏、疏密、起伏”是对朗读中突出“情”之一字的透彻领悟;“醉”“月”是对赏析中突出“有”之一字的透彻解读;七个补充的注释是对文本解读之后基于学生需要的透彻补充。

然而，最大的遗憾，是少了学生对此词的解读与领悟。

整节课没有一处看起来是师生智慧火花的碰撞，缺少学生的那种“遨游词中”的灵性感悟。

尽管在“赏”的环节里，“有”的例句仿写，五六个学生起来读了自己的仿写句子。然而，这对于诗词教学而言，还是不够，尤其是在这样的一堂大师级别的课中。我看到的是学生们某一种对此词的“程式化”分析，诸如“美好祝愿”“痛快豪迈”这类的词语，还是架空于“这一篇”之上的拼凑，缺少在老师的大量知识点补充和反复朗读之后的独到思考。也就是说，尽管读了十来遍，尽管记了大量的课堂笔记，在大多数学生心里，还未曾与这首词产生沟通和共鸣。他们，没有被这首词深深感动;他们;也没有体会到苏轼在词中要传达的思绪;他们，和此词仍未“结缘”。

苏轼在密州期间，写了许多的词，有三首横空出世，即《水调歌头·明月几时有》《江城子·密州出猎》。在我看来，这三首词就是他人生三种情怀的概括。一为仕途中兄弟的相依，二为个人理想抱负的祈望，三为人生中纠结着的夫妻之情和故乡之思。这样的词，不该将知识点罗列堆砌在一起灌输给学生，更重要是学生能在教师层层引导与启迪之下的深深感动。

“‘情’在哪里?情在节奏中，情在疏密中，情在起伏中。”在朗读的环节中余老师这样启发学生。那么为何不顺着这样的思路，来和学生理理“节奏”如何传情，“疏密”如何表情，“起伏”如何生情?

“趣味欣赏”的环节里，老师曾出示自己对词的“欣赏”。然而，我首先对“趣味”二字不甚喜欢，“味”则大有，“趣”则不当。余老师这样出示自己在词中找到的“有”:

有“把酒问青天”的醉问;有“我欲乘风归去”的飞天梦;有“何似在人间”的感喟;有“此事古难全”的哲思;有“但愿人长久”的深情祝愿;有行云流水般的结构;有不可言喻的美妙意境;有作者乐观旷达的情怀。

然而这么多的“有”字，老师却是一个“有”也没能和学生来深入悟读。为何“醉而后问”;为何“欲乘风”却又“在人间”;为何会有“感喟”，这“感”从何来，“喟”为哪般;为何不与首句结合讲讲“古难全”的哲思;为何“但愿”，背后有怎样的故事;结构形式之美在哪里;“不可言喻”的美妙意境可否来“意会”一下;至于“旷达”与前面学生所答的“豪迈”该怎样引导理解。

缺少这样的解读，使得这节课给人意犹未尽、言辞未达之感，就如你要吐出一样东西来，吐到喉咙里不上也不下就卡在那儿了一般难受。

当然，我们听课者都是带着一种极致的完美要求来听别人的课，渴望着能够看到“神级”的课堂。现实总是跟理想有着差距，说别人的课一套一套，自己来上时思路说不定更加混乱，解读说不定更为幼稚。

嗨，算是乱说一通吧。长久以来不曾写过东西也不曾好好看几页书了。拼凑一篇东西竟如生个孩子一样的难。